|
人文主義感情教育 ——申論唐君毅的感情教育哲學
|
||
| 伍美蓮
|
||
|
(一) 引言
在日常對話中，我們常常把感情跟感覺、情緒或欲望等同，並且把它們跟理性對立起來。例如「感情用事」常常意謂「不能理智地處理問題」，「憑感覺做事」就是「不作思考」。彷彿我們要「講感情」便不能「說道理」。其實，這種把情、理二分的看法在西方哲學傳統中，由來已久。如柏拉圖與休謨都把理性（reason）與情感（passion）劃分為人類心靈的不同部份，爭議點只在於該由哪邊作主宰。而在傳統西方以智性發展為上的教育文化中，以理智支配情感便順理成章地成為教育的主流取向(註一)。
但是，如果我們把這種二元對立的心靈架構放到現代的社會脈絡之中，我們將會發現，由此而推動的理智教育以至感情教育，不但失諸片面浮淺，更可能摧毀道德教育的可能。因為現代社會既缺乏古代社會普遍存在的宗教和社會規範，也失卻了對於一切存有的終極目的（telos）之信仰（即韋伯所謂「價值理性」），道德上的討論似乎只剩下相對主義這條出路。麥肯泰爾（Alasdair
MacIntyre）在其書After
Virtue中也指出，雖然情緒主義（emotivism）不是一個有力的道德理論，卻已成為現代社會的一項文化特徵。(註二)情緒主義在社會運作中可說最能表現於工具理性之上：除了在事實和效率（effectiveness）上的判斷談得上理性與否之外，其他判斷（包括一切非工具價值判斷）都落入非理性的（non-rational）、屬於個人偏好（preference）的層次。在這樣的文化處境之下，如果教育仍然一味依循上述的心靈觀，既把理性和感情對立，又把理性定義為工具理性，則其對受教育者的人（類）品（質）的影響，實在令人憂慮。
如果我們希望尋找出路，則回到自身的文化傳統中去搜索可能是最恰當的做法。回顧中國文化歷史，我們似乎從來沒有經歷西方傳統般的受「純粹理性」的洗禮。究其原因，除了說中國文化向來重視實踐多於理論，更可能是由於我們對於理性和感情的看法有著根本的不同。筆者相信如果我們能夠重整它們二者的關係，感情教育便有希望成功。
這篇文章以唐君毅先生的人文主義教育思想為入手點，主要探討其中對於人類感情的哲學分析以及對感情教育的看法，從而嘗試建立一個情理兼備的感情教育主張。 (二)
人文主義感情觀
對於現代文化之偏蔽，唐先生有深切的體會。他認為現今世界乃由兩種唯物主義所主導：一為觀念上的，表現於諸共產主義國家；一為行為上的，表現於諸消費主義國家。(註三)結果是人之為人的價值意義喪失，人的主體性得不到重視，人不能不把自己「物化」地對待。這種文化取向可謂跟西方現代心理學的發展不謀而合。主流的心理學理論大都把人的「心」化約為生理運作、行為模式或心理狀態般理解(註四)，既缺乏一整全之解釋，也未能正視人心自我主宰的能力。而「西方哲學中以理性言心者，多絀情感輕經驗。其以意志言心者，則恒不免於尚力，而罕以性情言心者。」(註五)所以，唐先生說：
西方人言心之反應，多謂其乃所以滿足人心之要求慾望。中國儒家之言感通，則所以顯性情。英文所謂Emotion含激動義。Sentiment則指一種情感之鬱積，而亦常含一非理性之義。Feeling一字，則偏自主觀之所感言。…然在中國，則言「理」者，多連性情言，亦恒連經驗言，曰性理，曰情理。…而情之一字，則唯當其同於慾或與慾相連時，乃含惡義；如連於性言，則為性之表現，亦即理性之表現，而含善義。(註六)
這段說話，大體表達了中國人文主義(註七)對於感情的看法。以下我們將據之以申述人文主義的感情觀。
相對於西方哲學把感情與理性對立起來的做法，中國傳統儒家可說更能全面地體察人類感情。因為西哲常把感情視為個人的心理反應，屬於非理性（non-rational）的範疇。儒家則認為「情」是有層次之分的：「情欲」層次的情，當然與「理」對立；但情若為「性情」的表現，則該與「理」相通。唐先生曾言：
〔性情〕乃情之依於「超越個體之自然生命，而與物相感通，並求成己成物之心性」而生者。然人有此種「表現心性之不自限性、無限性、超越性、涵蓋性與主宰性」之情；人亦有飲食男女之情，好聲色、貪貨財之淫亂奪取之情，及由「與人相對峙一念而生」之好權力及嫉妒瞋恨之情。(註八) 可見人的感情實有層次之別。情欲乃由一己之私慾「被動的受外在刺激而引起者」(註九)。性情卻是超越一己私慾而與人與物相感通而生。我們可以把前者（情欲）進一步區分為「純自然之情欲」及「為兼與知識相連之人為的情欲」。(註十)自然情欲（如飢餓、身體痛楚）及人為情欲（如好名、貪錢）都是由人受外界刺激而生的欲望與感覺。不過，自然情欲是人生而有之的本能欲望，跟其他動物無異，所以可說是非理性的，或前於理性的（pre-rational）。但是，人為情欲卻是基於人的知識信念而產生的喜好（例如知金錢之能購物），受著人的知識所左右，所以不能說完全是非理性的。就如某人之喜愛某歌星的音樂，即包含了他對該歌星、歌詞、以至歌曲的認識。在這個意義之下，已可見（情欲義的）「情」與（認知理解義的）「理」的關係並非截然二分。只是，這種「理」，還不是唐先生所說的與（性）情相連之「理」(註十一)：
中國儒者之以性理言心，與西哲之以理性言心之不同，在性理之必表於情，而自始為實踐的。西哲所尚之理性，其初乃純知的，因而亦不必為實踐的。(註十二)
我們可以將之區分為理性的兩種不同表現：認知理性與實踐理性。唐先生所說之「理」，當就實踐理性言。(註十三)此即孔子所言「仁」，孟子所言「性善」，王陽明所言「良知」。實踐理性之為理性，可從其表現於具體的如何應接事物而知。綜合地說，實踐理性就是「知如何應當下之具體事物之當然之道，而依之以行」(註十四)。分別地說，此理則可分為兩點，如唐先生所言：
我之所以能隨其〔所接之不同人物之〕不同，而有不同之應，則純為我之所自發，而唯表現我之心性者。故我之心性中，亦不僅具普遍之仁義禮智之性理，亦具「所以應不同事物而表現此心性」之不同方式，以為其理。(註十五)
知當然之道之知（「具普遍之仁義禮智之性理」）是理性之一義，對具體事物能有不同的應接方式，是理性的另一義。
這種理性能力既是實踐的，則其「必表於情」，因為人的道德理性乃通過具體地與人與物相感通（即仁人愛物）的道德生活而顯現，而有充實之內涵。（開首引文也把情理與性理並舉。）此內涵實即一「涵具悱惻之意的客觀心情，亦即一客觀的好真善美，好有價值的人格與歷史文化，而惡彼傷害之者的不忍之心。」(註十六)這份感情之所以為客觀，因為裏面包含了一肯定道德理想或當然（ought）之理的能力，而這份能力正是實踐理性的體現。
這份「依於一當然之道德性之理想而自動生發」(註十七)的感情（性情）之所以有別於情欲，就在於其能「表現心性之不自限性、無限性、超越性、涵蓋性與主宰性」：
吾人情隨處與物相接而相感通，無所窒礙執著，即表現吾人性情之全量，而亦表示吾人之理性之全量者。…而以心之隨處遍致其情，情順萬物，就所接之萬物之特殊性，而依仁心以對之有一特殊之感通，即為所以顯吾人之有超越性、涵蓋性、普遍性之仁心仁性。此性即理，而其為理，則可為隨順特殊之物，而有特殊之情之表現方式之理。故為真正具體而隨處顯現於與物感應之際之生動活潑之理。(註十八)
性情之無限性表現於其所能接之事物之無限延伸。其涵蓋性表現於其能普遍地對一切（世界作為一整體）生情。其主宰性則表現於其能依當然之理以應事。其超越性則表現於其能夠超越一己的欲望與視界，與萬物同喜同悲──藉著這份同情共感，人能超越形軀之隔，與天下通而為一。如果我們說「性情」是體，則「感通」就是讓其顯現於具體境遇中之用。這份感通能力，就如孟子提到的善端（如見孺子將入於井的不忍），是道德實踐的始點。如果我們能夠讓它全幅開展，則可表現「吾人性情之全量」，亦即表現「吾人之理性之全量者」。在儒家而言，這份性情就是仁心仁性的表現。所以唐先生說：「人之仁，表現於人之以其情與萬物感通，而成己成物之際。」(註十九)如果我們能擺脫一己情欲之牽制，以性情自作主宰地「隨順特殊之物，而有特殊之情」，並能基於這份感通而有成全萬物的襟懷，則我們可謂已經掌握最「生動活潑之理」。
由以上討論可見，人文主義中所言「理」，並不與「情」相排斥，相反，以仁為本的感情，實則為人性向善之表現，亦即（實踐）理性之表現。 (三)
情理兼備的感情教育
以上我們梗概地討論了以唐君毅為代表的人文主義對於感情的看法。接下來我們把討論引申到教育的層面，嘗試探討這種感情觀對於感情教育、以至教育整體的可能貢獻。
教育的最終目的不外讓學生學有所成。甚麼叫學？唐先生認為，所謂「學」其實有廣狹兩義之分：「以語言文字來表達我們內心之所覺之學是狹義之學。〔例如〕歷史之本質是述事，文學之本質是達情。」(註二十)至於「一切由未知至求知，由未覺悟至求覺悟，由未效法至求效法，由未行至求行皆是廣義之學。」(註二十一)其中，「求」是關鍵字眼──學習終究有賴個人積極、主動而自覺的努力；缺乏了求學的心願，為學的意義便不顯。我們現在只就廣義的學立言。
廣義的學，可以分為四類：學技能是第一類、求知識是第二類、求靈感的表達是第三類，學如何作人是第四類。(註二十二)從現行的教育制度所見，教育當局一向重視的是知識教育和技能教育。對於第三類（創意能力的培養）和第四類的學問，可說付諸闕如。我們甚至可以說，為了鞏固前二者的學習，我們往往放棄了（甚至窒礙了）對後二類學問的栽培。從人文主義的角度而言，這做法可謂本末倒置：
一間學校最重要的就是首先須要有許多「人」在一處做學生的榜樣，而教學最後的目標就是要成就一個個的「人」。所以教學生如何做人是辦學的第一義；傳授知識與鼓勵學術的研究是第二義；說到學校的課程的編排與學生們考試成績的問題是第三義。(註二十三)
從這個意思說，香港的教育制度可說是十分「非人化」的：把教育最低的一層意義看成為教育的全部意義；更可說是「反人性」的：為了爭取更高的考試成績而把每個學生的作為一個人的獨特性擠壓下去。最近大家非常熱衷於討論香港教育改革的問題，但是討論往往只糾纏於平等主義和精英主義之間，把教育看成為一個「輸入──產出」的過程：輸入多少資源，產出多少「有用」人材。對於如何培養學生懂得在這個社會中自處，如何建立一己的價值觀，如何培養學生有更高人格等問題，卻乏人問津。(註二十四)
究竟正規教育能否在「如何作人」這個重要的教育課題上有所回應？我們或許可以從唐先生處得到一點啟示。在唐先生看來：
第四類之學，乃如何作人，如何安身立命之學。此種學問只靠模倣，培養一習慣固不行，只靠天才亦不行。此種學問之出發點在人之真性情。人有真性情，人便會企慕一人格之再生，而依內心之覺悟以求自安其身，自立其命，希聖希賢，成佛作祖。(註二十五)
光靠模倣而習得的人格沒有主宰性，光靠天才的人格也缺乏自覺性，兩皆不能真切體現人之為人的價值。在人文主義看來，要真能成為一個人──一個具備圓滿人格的人，其起點在於他能「依內心之覺悟以求自安其身，自立其命」。要做到這點，人就要能順其自己的「真性情」而「企慕一人格之再生」。在這個意義上說，感情教育實在不容忽視。依據上節的討論，我們可以進一步說：
人性…乃實有一超個體生命而與一切人物相感通而成就之之心情；及與我之生命所自來之一切父母祖宗之生命相感通，而順承之之心情。即由此見人之有遍覆萬物而對之有情（仁），而寄與敬意（禮），而使之各得其所（義），而貞定的成就之（智）之仁義禮智之性。(註二十六)
這份透過具體的感通體驗而顯現、涵具仁義禮智之性的性情，是人所共有的一份客觀心情，也是人性價值的具體表現。對於這份性情的存養，可說是感情教育的主要目的。可是存養如何可能？真性情既不能如知識般傳遞而得，又不能如技能般倣效而獲；感情教育如何可能？
根據唐先生的觀點，我們或可提綱挈領地歸納出四點作為情理兼備的感情教育之內容：一）重體驗；二）重立志；三）重反省；四）重榜樣。 一）重體驗：
上節我們討論過情欲與性情的區別，也論及感通之所以顯性情在於其能依具體的境遇而有不同的接應方法。此種重視實踐的看法，「乃原於儒家之自覺的肯定全幅人生活動之價值，而教人之貫注其精神於當下與我感通之一切自然人生事物。」(註二十七)每一個別具體的生活片段，皆是讓人覺察一己真性情的契機。就如孟子所言，人見孺子之將入於井時所呈現的不忍之心，是人性向善之端倪所在。儒家強調禮樂生活的重要，其要點也在於讓人體會仁心（性情）所能成就的價值，而能自覺地追求此等價值之實現。所以說，對一己性情的覺察，必從自己具體的感受開始。如果能夠從感受中分辨出那些是個人欲慾，那些是關切之感（感通），則能進一步把後者開展至盡：
人有仁所以能愛家人，愛國人，愛天下一切人。以至對于禽獸，都能見其生不忍見其死，對于草木山川，都可有情，而極至于樂觀彼萬物之生生不已，而有贊天地之化育之心。(註二十八)
如能保存此「樂觀彼萬物之生生不已，而有贊天地之化育之心」，則已達致感通之極致，也即性情之極致。
所以，真正關注培育「人」的教育，必會體察及尊重受教者的種種感受，從而趁機施教；也該提供各種體驗的機會，讓他們的感情得以開展。比如讓學生參與義務工作，體會幫助別人的快樂，然後讓他們比較自己在學業上取得佳績時的快樂；從中體味快樂的不同層次（或種類）。感情的體驗與感受的識別，可說是感情教育的第一步。 其實，就是對於知識的追求，其始點也在於體驗：「我們是不忍真理之埋沒於天壤間，不忍古人以心血著成的書，莫有人去了解」(註二十九)，因而能對真理產生愛好，並有求真理得以展現之心。如此我們才能成就知識的價值於學問的追求之中。所以說，知識教育的內容必不止於知識傳遞──我們要引發的，不單是受教者對某一領域的知識之興趣（這只是教學[pedagogical]策略的考慮），而更該是他們對於護持真理的關切之情。
在內容上說，性情的開展必先有所體驗，所謂「情不容己」。但要能自覺地求感通之不斷，則必須立定高遠的志願：
我們只要承認人之理智的思想，人之求純粹的知識，都由人之有自然的直覺的情志上要求，為其根據；便知人要自覺的，求其理智的思想之繼續進行，求純粹的知識之不斷開拓，亦必須先自覺的求其情志所及之範圍之擴大，而立下遠大之志願。(註三十)
唐先生也曾言：「學問之始點，在人所立之志願。」(註三十一)志願小，則學問的造就性低；志願大，則學問的造就性高。這與現實條件無關，而與人的精神空間有關。「因為不管人之所實際實現之志願如何有限，只要志願無限，人之胸襟度量，人之精神的空間，便已當下體證無限了。體證無限而承擔有限，是為至大之莊嚴。」(註三十二)人實際上所能作的，受著內在和外在的條件限制而為有限。但是人的精神空間，卻可因為人的情志所願所感無限，而為無限。因此，要存養兼具涵蓋性與主宰性的性情，其始點在於「立志」。人如能自覺地立志，便可以超越自然的欲望，以開拓人的精神空間，「使吾人之情志，恒遍運于所接之事物與世界，而後能隨處運用思想，獲得知識，以成就學問。」(註三十三)這是自覺地求學的第一步。
所以，為教者應該提供機會與空間，讓受教者能就其自身獨特的體會而立下志向，讓不同性情的學生不會因為教師個人的偏好而壓抑了自我發展的空間。為教者也該對學生的不同志願有所了解，在適當時候加以督促鼓勵，讓他們不致半途而廢。 三）重反省：
上節曾經討論實踐理性如何表現於性情之中。此由「知當然之道之知」而能對具體事物有不同的應接方式，可說是實踐理性最高之表現。我將它名為第一序之「順性而為」之用（「性」乃指道德主體性）。所以孔子說「七十而從心所欲不逾矩」。但是，要能達到這種境界，除了先要有所體會，然後立志之外，也必須重視「逆覺返始」之功夫；即孔子謂「錯而能改，善莫大焉。」、曾子謂「吾人三省吾身」此等理性反省的功夫。對此，唐先生曾有詳細的解釋：
此中之自覺運用理性之反省與行為上之嘗試，以輔助吾人之作一決定之工夫，皆一方為積極的用心，一方即為消極的去除吾人對此理之無明。自此自覺的運用理性，以作反省與行為上之嘗試本身上看，吾人之用心，誠必超越於直接呈現之情境，而根據過去之經驗，以解釋情境中之事物未知之性質，思辨事物之屬於何類，或濟以試驗，以定其性質與種類；再根據反省，思吾人過去對同類之事物，曾以何應之…。由是綜合各方面依理性而生之反省，與最初自己之直接反應，方可決定一「特殊具體而較為合理之當機而應之」之道，以付諸行為。(註三十四)
可見當然之理之全體呈現，必有賴理性反省之輔助而能愈見清晰。因為我們多有由私欲、無知、偏見而起之無明，而使依一己性情而作的行為抉擇有錯誤的可能（包括評價上的錯及方法上的錯）。因此我們必須對行為多加思考，或多加試驗，以圖找出最妥善最合理的「當機而應之」之道來。
所以，思考的訓練是感情教育重要的一環。但是，這種思考訓練不能只限於抽象的形式邏輯（formal
logic）訓練。因為日常境遇中的思考常常比純粹邏輯思考複雜得多，也乏晰（fuzzy）得多。非形式邏輯（informal
logic）(註三十五)或許可以作為一種補足。但是，更重要的，可能是價值思考的訓練。就是說，如何評斷不同意願（可能抉擇）之間的價值高下，以決定行為取向。對於這方面的討論，已涉及價值教育的範圍，我們暫時按下不表。要強調的是，理性反省在感情教育中的主要功能並非叫我們把自己「中立化」（neutralize），而是讓自己更能掌握所身處的境地，和更清楚自己性情之所鍾。 四）重榜樣：
在本文頁五的引文中，我們已經提到「一間學校最重要的就是首先須要有許多『人』在一處做學生的榜樣。」這或許是為教者最重要的職責。因為每一個教師都是學生面前活生生的作「人」的例子，如果教師能讓學生體會高尚性情的可親，那末，教師無須多加解釋，學生也會對偉大人格有所企慕。相反，如果為教者其身不正，那麼，即管他費盡唇舌，學生也難以理解為何要立志為善。因為他們根本缺乏了感通的機會，更遑論要有怎樣的志願了。
不過，以上所言並沒有「非聖賢不能為師」之意。因為，教師只是其中一個作人的例子，不一定就是最好的例子。教師要做到的，或者只是盡力而為而已。其次，就是讓學生對古往今來的賢人聖者多加了解：
應知社會中之有德之聖賢，雖是社會之一分子，而精神即是社會之所托命。…因為一般人只有通過此崇敬，才可以自發展其道德的天性，而漸成為有德者，以使社會成為一切人皆以仁心互相涵蓋，心與心互映之社會。(註三十六)
受教者能有感應的，不一定是身邊的人，也可以是歷史中的人物，甚至故事中的人物。如果為教者能夠讓學生從中有所體會，進而有所覺悟，即可說已盡了「先生」(註三十七)之責。 (四)
總結：感情教育、文化教育與價值教育之間
上一節的討論，旨在藉唐君毅先生的哲學觀點申明以開展及培養人的性情為本的感情教育所應該具備的內涵。此種重視體驗、立志、反省以及榜樣的感情教育，可謂是一種情理兼備的感情教育。
誠如唐先生所言：
離開了人倫關係與人情，莫有人生。離開了人在自然界所創造的文化，亦莫有人生。人生在人倫人情中，亦在人文中。(註三十八)
感情實在是人生的一個重要部分，可說是一門人生的學問。教育可以達致的，或許就在於提供一個體驗的機會、一些反省的空間，讓受教者從一己感情的開展中了悟人生。
另外，感情的提升其實與價值上的反省也有密不可分的關係。正如唐先生所說，感情「如連於性言，則為性之表現，亦即理性之表現，而含善義。」感情取向的選擇，很多時候也是價值上的選擇；就如志願的高下和體驗的深淺皆視乎其價值意涵是否豐富，是否深刻。如何從培養感情為起點而促進受教者價值判斷的能力，將是感情教育哲學的一個重要課題。
註釋 註一：如R.S.
Peters的主張。見其 “The
Education of the Emotions”,
in R.F. Dearden et al.(eds.), Education
and the Development of Reason, London: Routledge, 1972. 註二：MacIntyre(1984), p.14,
22. 註三：參見唐（1991b），頁56。 註四：參見唐（1979），頁120。 註五：同上，頁124。 註六：同上，頁124-125。 註七：此處提「中國」二字，以別於西方人文主義思想。（參見唐君毅，〈人文主義之名義〉，頁203-207，收於唐（1988b）。）以下從略。人文主義之具體內容在下節再作交代。 註八：唐（1979），頁148。 註九：唐（1962），頁292。 註十：參見同上。 註十一：可見「情」與「理」在儒家而言皆非為單一概念。 註十二：唐（1979），頁154。 註十三：依筆者之見，實踐理性又可再分為第一序之「順性而為」之用（「性」乃指道德主體性）與第二序之「逆覺返始」之用（如「錯而能改」之所以可能，即在於人能夠作出非其所非之反省）。於教育言，前者只能自悟；為教者所能做的，或許在於提點學生作第二序之反省。 註十四：同上，頁215。 註十五：同上，頁216。 註十六：唐（1960），頁38。 註十七：唐（1967），頁292。 註十八：唐（1979），頁153。 註十九：同上，頁110。 註二十：唐（1960），頁50。 註二十一：同上，頁49。 註二十二：參見同上。 註二十三：唐（1988b），頁509。 註二十四：一個例外是劉國強（1999），《論價值教育與香港教育改革──一個基於哲學與文化的反省》，香港：香港教育研究所。 註二十五：唐（1960），頁50。 註二十六：唐（1979），頁142-143。 註二十七：同上，頁244-245。 註二十八：同上，頁58。 註二十九：唐（1960），頁38。 註三十：同上，頁30。 註三十一：同上，頁28。唐先生在文中把志願與情志互為通用。 註三十二：唐（1979），頁35。 註三十三：唐（1960），頁32。 註三十四：唐（1979），頁127。 註三十五：如Nolt,
J.E.(1984).
Informal Logic : Possible Worlds and
Imagination, New York: McGraw-Hill. 註三十六：唐（1988a），頁62。 註三十七：「先生」者，前輩也。先生可說是學生在學問上的「引路人」──他不一定需要學庫五車，卻必須懂得提攜之道。 註三十八：唐（1960），頁78。 參考書目 1.
唐君毅（1960）。《青年與學問》，香港：人生出版社，民四十九。 2.
唐君毅（1962）。《論智慧與德行之關係》，新亞書院學術年刊第四期抽印本，民五十一。 3.
唐君毅（1979）。《中國文化之精神價值》，台北：正中書局，民六十八。 4.
唐君毅（1978）。《文化意識與道德理性》（下），台北：學生書局，民六十七，三版。 5.
唐君毅（1988a）。《人文精神之重建》，唐君毅全集卷五，台北：學生書局，民七十七。 6.
唐君毅（1988b）。《中華人文與當今世界補編》（上），《唐君毅全集》卷九，台北：學生書局，民七十七。
7.
唐君毅（1991a）。《中華人文精神之發展》，《唐君毅全集》卷六，台北：學生書局，民八十。 8.
唐君毅（1991b）。《
中華人文與當今世界（下）
》，《唐君毅全集》卷八，台北：學生書局，民八十。 9.
牟宗三（1983）。《中國哲學十九講》，台北：學生書局，民七十二。 10.
劉國強。〈儒家哲學系統述要〉（演講稿）。 11.
唐君毅（1994a）。〈教育哲學與中國現代化的進程──一個宏觀角度的回顧與前瞻〉，《教育學報》第二十一卷第二期及第二十二卷第一期，香港中文大學教育學院。 12.
唐君毅（1994b）。〈唐君毅論教育目的與教者意識〉，收於《當代新儒家人物論》，李明輝編，台北：文津。 13.
唐君毅（1999）。〈華人教育之優良傳統與新民之路──申論唐君毅之見〉，收於《華人教育：民族文化傳統的全球展望》，魯洁編，南京師範大學出版社。 14. MacIntyre, Alasdair(1985), After Virtue, London: Duckworth. *** 本文選自《毅圃》第二十一期 2000年 三月號 *** |