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《論語》的師道精神 戴朝褔
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(一)
師生之人倫關係
在中國的人文社會生活中，吾人之精神常歸攝於五尊：天、地、君、親、師。天地乃宇宙之至尊，父母為家庭之至尊，君王為政治社會之至尊
，而教師則為文化教育之至尊。五尊之所以終於師者，正因唯師乃能成終而成始，此即：無教師之開悟、啟導，則人將陷於蒼茫的無知之中，而不知天地之可法可尊，不教忠教孝，則君、親之人格尊嚴亦將無以彰顯，而人道危矣。可見教師是人文精神生活的引導者，亦是人類文化生命之維護者，故歷來即為吾人所敬重，此所以古之專制社會，雖君王有絕對之權力，且地位最為尊貴，然在文化教育中，其位遜於師、尸
( 神主
) ，「是故君之所不臣於其臣者二：當其為尸則弗臣也，當其為師則弗臣也。大學之禮，雖詔於天子，無北面：所以尊師也。」
( 註一
)
五尊之中，天地乃人之宗教情懷所生發的對象，故不設於「人」倫之列，而君、親則在五倫之中，「君臣有義」、「父子有親」，君臣與父子之人倫關係，以有「義」有「親」為原則，至於師生之對待關係，則又未在五倫中明列。
剋就身分言，師生皆為社會中的成員，彼此無血緣關係，亦無上司下屬的關係，只因道、業之授受而結合，可謂屬「朋友」一倫，故教師與學生是師「友」關係，韓愈謂：「道之所存，師之所存也。」「吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎？」「弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，術業有專攻，如是而已。」(
註二
) 師生之授受的主客關係原是一種偶然，未必恒久不變，故教師視學生為友，以「學棣
( 弟
) 稱之，自稱以「小兄」，而不敢以師「父」自居；然剋就文化生命之傳授而言，教師之於學生，除了要幫助他「安身」，更要幫助他「立命」，教師之使學生由自然人成為文化人，使其人文的精神生命由無而有，逐漸滋長以成熟。剋就學生而言，等同無形之精神生命的賦予者，故學生視教師如同再造之父母，而以「父」格尊之，所謂：「一日為師，終身為父。」而尊老師之妻為師「母」。
總之，自教師言，不敢自居為師「父」，而稱學生以「弟」；自學生言，則尊教師為師「父」，而以學「子」自居，此亦「弟」亦「子」之或謙或尊之稱呼，即所以謂學生為「弟子」也。可見師生之關係，可謂似父似子，亦師亦友的關係，此謙尊並蓄，義涵「親」、「友」二倫之精神，即是師生間之人倫的性格，此或謙或尊，全依於師生之個別領受，而似無定然之倫位，或即是師生一倫未明列五倫之故。
「師者，人之模範也。」
( 註三
) 揚雄簡賅的一語，道盡了為人之師的特質，教師既重在傳道，培養學生以精神生命，則自身自當求具有師道的精神，然後才堪為人之模範。而何者師道的精神？吾人詳玩人學的聖書——《論語》，當可從中體會。
(二)
宇宙的情懷與天地的氣象
教師之神聖天職既重在成就人道，使人類的歷史文化繩繩相續於萬世，使人人於當下展現「人」之精神，而不淪於禽獸，則自身自當擁有一涵天蓋地的宇宙情懷，《論語》： 顏淵、季路侍。子曰：「盍各言爾志？」 子路曰：「願車、馬、衣、輕裘，與朋友共，敝之而無憾。」 顏淵曰：「願無伐善，無施勞。」 子路曰：「願聞子之志。」 子曰：「老者安之，朋友信之，少者懷之。」
(〈公冶長〉)
「志」是人之步向理想的心向，子路「敝之而無憾」之志，僅限在朋友間授受之接物上，顏回「無伐善、無施勞」之志，則限在功德之不敢自居，而禮讓與自己以外之他人上。要之，二人之志，皆在求自我德養的增進，而孔子「老安、友信、少懷」之志，則是：願天下之耄老都有孝子奉養，以使其生活安適，精神獲得安頓；社會中人都能彼此以真誠對待，成為人格互信的朋友，而在品德上交相提撕、印證；天下之年少者皆有慈愛的父母予保育、教養，而享受到家庭的溫暖。此即：讓社會上各個層面的情義相互感通，讓天下趨向一太和的境界，使人人的精神都能展現其風采，而彰顯其所以為「人」的價值，人要有如此的生命意義表現，捨人文教育之薰陶，如何可能？而孔子之志，即是蘄願社會中人普遍都能接受人文精神教育，以提撕道德的自覺，各安其位，各得其所，此心量涵蓋普天之下的每一個人，即是一博大的宇宙襟懷，正如天地在冥冥中成就萬物，使之各遂其生，故程子讚嘆孔子之胸懷，「分明天地氣象」。
( 註四
)
教師之要有博大的宇宙情懷，此情懷，不只衣被於當下全體人類，亦同時涵蓋後代的人類，此即不只關心當前的整體社會，更要對文化的傳承具有一歷史的使命感，《論語》： 子畏於匡，曰：「文王既沒，文不在茲乎？天之將喪斯文也，後死者不得與於斯文也；天之未喪斯文也，匡人其如予何？」
(〈子罕〉)
「道的表現而為禮樂，就是『文』。拿『道的表現』來成全人，就是拿『文』來成全人：此即是『人文化成』。文是道與器，天與人，內與外，本與末的綜合表現。」(
註五
) 孔子慨然以夏、商、周相傳而大備於周之「綜和體的文」自任，即是對歷史文化的一種強烈的使命感：使命感也者，就是直透到超越之最後的真實
( 天
) ，由此最後之真實
( 天
) 所興發的一種內在責任感，故使命感即是「承體起用」的一種具體象徵之表示
( 註六
) ，亦即是其內在宇宙之情懷，與天地相孚相應的表示，使命感既承自於天
( 最後的真實
) ，而天有好生之德，則對喚起人類之自覺，挽救文化之再興，自然充滿了自信，故曰：「天之未喪斯文也，匡人其如予何？」可見在孔子身上，只有使命感，而無命運感，因而不管時局如何危險，他都能窮理盡性以至於命，此所以孔子在匡邑受困，他都能坦然面對，無憂亦無懼，此正是在聖先「師」所展現的生命姿采。
文化之薪傳，最具有效率的，在於王者之倡導，蓋王者有權亦有勢，有權，乃可行所欲行，要求各方配合，以遂其行；有勢，才更易鼓動風潮，以達「風行草偃」之效，此所以孔子要周遊列國，遊說國君之故。然而天下無道久矣，帝王心靈既為功利所蔽，而淪於物化，自身提振不起，自也無由喚醒群眾，故老天要為民立師，要教師發獅子吼，以使無道的天下歸於有道，《論語》： 儀封人請見，曰：「君子之至於斯也，吾未嘗不得見也。」從者見之。出曰：「二三子何患於喪乎？天下之無道也久矣！天將以夫子為木鐸。」
(〈八佾〉)
「木鐸所以徇于道路，言天使夫子失位，周流四方，以行其教，如木鐸之徇於道路也。」(
註七
) 天下無道，在位者既不能救濟，一切的教化責任，只好讓教師來承擔，只要教師能持宇宙的無盡胸懷，就不只能教化一時，還將遠播千秋萬世，「二三子何患於喪乎？天將以夫子為木鐸。」儀封人的靈感，實即代表了一切眾生的靈感，此是蒼茫中最莊嚴的靈感：人間有一個迫切的要求，要呼喚著一個偉大精神的來臨。此精神正是教師涵天蓋地的師道精神。
(三)
悃誠的教學態度
吾人更進而言之，教師之涵「天」蓋「地」的宇宙情懷要有二義：就天言，天德高明，既高且明，自可燭照萬物，引領文化趨向光明的未來，故教不倦；就地言，地德博厚，無不包容、承載，故教師亦自知自己之有限，肯定別人的存在價值，而願時時學，處處學，乃至向一切人學，故學不厭；能以無盡的「學」來成就無盡的「教」，此即所以堪為人之模範，故《論語》： 子曰：「若聖與仁，則吾豈敢？抑為之不厭，誨人不倦，則可謂云爾已矣！」公西華曰：「正唯弟子不能學也。」
(〈述而〉)
「仁」乃單指理想人格的本質，「聖」則兼指此理想人格對人間的教化或影響力而說
( 註八
)。教師知自己之不足，便不敢以「仁者」自居，亦知一己之力量有限，無法全面影響一切人，教化一切人，便亦不敢以「聖者」自居，其所能為者，唯在當下自我的努力與奮進，「為之不厭，誨人不倦」而已，此不敢自居「仁」、「聖」，正是對德業無盡的敬重，敬重之而自勉全力以赴，內中即引生對學與教的悃誠，其求知之力，自能隨「知也無涯」而無涯，故《論語》： 葉公問孔子於子路，子路不對。子曰：「女奚不曰：『其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾。』」
(〈述而〉)
孔子之學，不是為任何功利的目的而學，亦不純粹由感性所引生興趣而學，為功利而學，學習便是一種負擔，純粹為興趣而學，亦可能在興趣淡化時，便無所用心。孔子之學，不為別的，乃是為求道踐德而學，此求道踐德，即是其生命之自身，即是其真實生命的呈現，故能「樂以忘憂，不知老之將至」，此悃誠的求學態度，即是教師所宜效法的師道精神。
教師能悃誠以自學，必能悃誠以待人，而視世間一切人都可能為我師，蓋每個人的經驗與表現，不論賢或不肖，都可借為我進德的資料，成為我的「長善之師」或「救失之師」，故《論語》： 衛公孫朝問於子貢曰：「仲尼焉學？」 子貢曰：「文、武之道，未墜於地，在人；賢者識其大者，不賢者識其小者，莫不有文武之道焉。夫子焉不學？而亦何常師之有？」
(〈子張〉)
子曰：「三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。」
(〈述而〉)
「賢者識其大者，不賢者識其小者」，不論賢或不賢，只要人的悃誠精神凹入其中，便能見最平凡之他人的行為
( 如只懂得一些形器度數等
) ，都看出若有一無盡的善在那裏表示，亦蘊存了無盡的意義
( 註九
) ，故無人不可學，「何常師之有？」而「擇善而從」，重心全落在自己身上，「其不善者而改之」，重心亦全落在自己身上，一切歸引到自己，而不隨物流轉，即表現了求學的真誠。
求學的悃誠，不只要從道德上去表現，亦要從修業上去表現，《論語》： 子入大廟，每事問。或曰：「熟謂鄹人之子知禮乎？入大廟，每事問。」子聞之，曰：「是禮也。」
(〈八佾〉)
大廟中未曾見之禮物、禮儀等名物度數，皆屬客觀的經驗知識，孔子當然未必全知，不知便問，毫無矯飾，即是一種求知的真誠，亦正是師道的精神所在。
一個教師，要對自己誠懇以學，更要對他人誠懇以教，《論語》： 子曰：「二三子以我為隱乎？吾無隱乎爾。吾無行而不與二三子者，是丘也。」(〈述而〉)
教師之教，特重在人格的陶養，它是內在的生命學問。內在的生命學問必有其顯露的部分，唯其顯露，在行不在言，與其言之高深廣大，不如行之平易中庸，行之真誠無妄，以身教代言教，亦才真能收到陶冶學生的功效；而孔子之行無他，全在一「誠」字，行事如如真誠，即見如如之仲尼本來面目，故孔子之「吾無行而不與二三子者」，即在其平日之真誠之「行」中充分彰顯了師道的精神，《論語》： 樊遲請學稼。子曰：「吾不如老農。」請學為圃。子曰：「吾不如老圃。」 樊遲出。子曰：「小人哉！樊須也。上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民，襁負其子而至矣，焉用稼？」(〈子路〉)
孔子坦承自己不如老農，不如老圃，即見他自知自己之有限，亦看出其為人的「真誠」，而批評樊遲為志小的「小人」，這不是對農耕圃藝之鄙視，而在借以勉其當立「行道濟世」之大志，好便在有限的人生中，盡更多的義務，以使知識分子的學養，獲得更大的發揮，此又是故師之「大」教的真誠。
教師不只要求以真誠，亦同時要教學生以真誠，《論語》： 子曰：「由！誨女知之乎？知之為知之，不知為不知，是知也。」
(〈為政〉)
「知」之為知之，不「知」為不知，此「知」乃是一經驗層次的知
( 如求「知識」的知
) 。經驗層次之知也無窮，人無法全知，知自己無法全知，即是知自己之有限，有此自知之明，即是人能反省明覺的一種智慧，亦即是人之對當下如如之我的了解之「誠實」，此不自欺欺人，不遮掩、逃避，敢於為如如之我而承擔，亦是一種師道的精神表現。
(四)
超越己私的教育意識
教師既以文化的傳承為己任，關懷全體人類的人文教育，則其施教，自不為炫耀自己的知識而教，亦不會純為自己對子孫之私愛而教，《論語》： 陳亢問於伯魚曰：「子亦有異聞乎？」對曰：「未也。嘗獨立，鯉趨而過庭。曰：『學詩乎？』對曰：『未也。』『不學詩，無以言。』鯉退而學詩。他日，又獨立，鯉趨而過庭。曰：『學禮乎？』對曰：『未也。』『不學禮，無以立。』鯉退而學禮。聞斯二者。」陳亢退而喜曰：「問一得三：聞詩，聞禮，又聞君子之遠其子也。」
(〈季氏〉)
「不學詩，無以言。」「不學禮，無以立。」孔子只就詩、禮對人生的助益，簡要地揭示一二，以勉其子向學，此與勗勉其他弟子的方式，全無差別，故無所謂的「異聞」，人文教育原不在強迫的灌輸，而在自學，從自學中乃能有真切的體悟，孔子要讓學生與其子一樣皆能自我領受生命的學問，此即是一種無私的大愛。
所謂「私」，當然不是要人不能絲毫有名利的欲求，只要腳踏實地，實至名歸，合於義的名利，未嘗不可求。《論語》： 子曰：「君子疾沒世而名不稱焉。」
(〈衛靈公〉)
子曰：「富與貴，是人之所欲也；不以其道得之，不處也。貧與賤，是人之所惡也；不以其道得之，不去也。……」
(〈里仁〉)
子曰：「富而可求也，雖執鞭之士，吾亦為之，如不可求，從吾所好。」
(〈述而〉)
子曰：「飯疏食，飲水，曲胘而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，於我如浮雲。」(〈述而〉)
職業無貴賤，凡是可以助益人生，服務群倫的，「雖執鞭之士，吾亦為之。」由此而換取來的財利，名正言順，如何不可得？如何不可欲？由是可知孔子謂：「不義而富且貴，於我如浮雲。」一語不在輕視富貴，而在看輕「不義」。蓋能富，才有充裕的財力作後盾，以加速完成客觀的道德事業；能貴，亦才能匯集各方力量，營造一種「勢」，以落實執行的成效，「以其道」的富貴既無妨可求可欲，則學生呈奉的束脩，如何不可得，不可求？《論語》：
學生自行帶來「束脩」之禮物以奉上
( 註十
) ，這表示了其求道的真誠意願，教師對此求學之心誠，自無不教，亦唯學生真誠受教，表示了求道主動性，教育才真能顯其莊嚴，否則，言者諄諄，聽者藐藐，學生不知自反，教師強加施授，亦失教育神聖性，由是可知孔子之「吾未嘗無誨焉」，重點不在束脩
( 利
) 之多寡，而在「束脩」禮之背後所蘊存之受教者的精神，此即所謂無私的教育意識。
名利雖無妨可圖，然而教師於施教時，全神投入，無絲毫之功利心習，他才能展現一宇宙的包容情懷。《論語》：
子曰：「有教無類。」
(〈衛靈公〉)
人文教育乃在提撕人人所具有的良心善性，良心善性既人人皆具有，則原則上乃人人都可受教。教育的對象自當對一切人開放，無所謂階級、種性的差別，無論富貴、貧賤、智愚、賢不肖，一律平等對待，此正是無私的師道精神表現。
(五)
以學生為主動自發的教育主體
教育是教授者(教師)與受教者(學生)之間的活動，而以受教者為主體，尤其是人格教育，教師只是一助緣，真正要有的，乃在學生自身的努力，所謂春風化桃李，春風只是助其化助其長，而所化所長乃是桃李之自化自長，故教師不應視學生為一純粹之教育的授受者，而將之視為自己創作的材料，如是則必誣陷學生為物，即是對學生人格的大不敬，教師當依其理性，肯定學生與自己同為人，故亦與自己同樣具有一能自動運用理性，以授受文化的人格(註十一)，由是教學之實施，乃當採引導與啟發的方式，而不是填鴨的強行灌輸，故《論語》： 子曰：「不憤不啟，不悱不發；舉一隅，不以三隅反，則不復也。」(＜述而＞) 子路問：「聞斯行諸？」子曰：「有父兄在，如之何其聞斯行之？」冉有問：「聞斯行諸？」子曰：「聞斯行之。」 公西華曰：「由也問聞斯行諸，子曰：『有父兄在』；求也問聞斯行諸，子曰：『聞斯行之。』赤也惑，敢問。」 子曰：「求也退，故進之；由也兼人，故退之。」(＜先進＞)
相同「聞斯行諸」之問，孔子之所以有截然不同的回答，原因即在「求也退，故進之；由也兼人，故退之。」冉求遇事怯弱，不敢面對現實，長此以往，必致心靈封閉，生命枯蔽，故「進」之；子路魯莽行事，不能深思熟慮，長此以往，則易淪於殘忍、粗暴，故「退」之，此一進一退，皆教其從生活中去踐履，正所謂「教育即生活」也，而相同之問，可有不同之教育方式，亦正說明了人格教育乃是一極具藝術的教育，所以然者，一切即原於不同性格之學習對象，易言之，一切即因於教師之以學生為教育主體之故。
教學之藝術，不只針對學生之「情」「意」教育，亦同時實施於「智」的教育，《論語》： 子曰：「中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。」(＜雍也＞)
「可以」、「不可以」乃概略詞，並非表示絕對的肯定或否定，大體言之，中上智力的人，可以授受較高深的道理，中下智力的人，則授以較淺近的道理，較易吸收、消化，要之，理外無事，事外無理(註十二)，傳授方式雖有分殊，所悟之理，實無二致，一切視學生為主動自發的教師主體，教育自不會將自身之有限經驗與思考模式，硬生生地套於學生之上，對中上智力者如此，對淺陋之人未嘗不如此，故《論語》： 子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我。(＜子罕＞) 子曰：「吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問於我，空空如也，我叩其兩端而竭焉。」(＜子罕＞)
子絕四，亦可謂於一，一者，成習之心也，能不役於聞見而桎梏其心，即不失心之明覺，「無成心則毋過去之成心之『意』，復毋期必於將來之『必』，亦毋現在之『固』執不化，則心大而『成無外之心』。無外之心則能『毋我』。乃視所謂我之知，我之身，皆不過天地神化之一種表現。」(註十三)可見孔子自謂：「吾有知乎哉？無知也。」不是一虛情假意的謙虛，乃是一不預設立場，一虛其心靜其心而不生對待之念的一種表態，因而在鄙夫之前，總是「空空如也」，極平凡，不見任何顏色，任何精彩，有的只是「庸言之信，庸德之謹」，與鄙夫全無距離，這正是一切人都可親近他之處；而鄙夫由於胸無點墨，常無法掌握問題之核心以詢問，故孔子不憚其煩地「叩其兩端而竭」，從正反兩面反詰，助他發掘問題的癥結，從而提撕其心靈的覺，以求問題的徹底了解，此不問學生身分，一皆視受教者為自發自動的教育主體，正是師道之精神表現。
(六)
視學生為未來文化的創造者
教師既視學生為一
主動自發的教育主體，則不只肯定其能自動運用理性以受教，當更進一步肯定其能自動吸納、消融所受教而超越之，以開創更新的文化內容，邐即教師不是要自己永為人師，更期望學生能超越教師而為人師，學生能超越教師，文化方能更向前推進，否則，一代不如一代，將是教師最大的遺憾，故《論語》： 子曰：「溫故而知新，可以為師矣。」(＜為政＞)
反覆咀嚼受教的內容(故)，再依此所知之種種，運用它到建設之上，豐富現在，以了悟一新理，創建一新知，則文化即向前推進一步，此不以現有之知為完足而能超越之、創造之，使文化之承傳得以生生不已，發揚光大，彰顯教師的特質，故可以為師。此勉學生能超越教師之所教，成為文化之生力軍，正顯教師之博大胸襟。《論語》： 子曰：「當仁，不讓於師。」(＜衛靈公＞)
「莫說道將第一等讓與別人，且做第二等，才如此說，便是自棄。」(註十四)凡道德、學術文化，乃至日常生活中之種種能展現仁道的表現，都應全力踐履，不必顧忌是否會超越其師；青出於藍，即是對師道的光大，亦正是對其師的尊重，而同時亦可予師以一鞭策，以達到「教學相長」的助益，而此「不讓」之爭，不是對其師尊嚴的挑戰，乃是與向己爭，所爭在品德性行，故益爭而對師益敬，師(人之模範)道亦才更立於天壤之間，有如此好學的學生，教師才更有傳道、揚道的成就感。
教師之能勉其學生不斷地超越自己，亦超越老師，此即充分肯定了一切人都有可能成為未來文化的創造者，故而人人都值得敬重，對古人如此，對今人及來者，未嘗不如此，《論語》： 子曰：「後生可畏，焉知來者之不如今也？四十、五十而無聞焉，斯亦不足畏也已！」(＜子罕＞)
「後生乃來世繼起。當我生而盡仁道，但仁道則不以我生盡，故必待之後生。」(註十五)唯後生不斷發揚吾今生所建之文化，乃得不斷向前推展，故年輕時代即應決定自我的學習方向，以為未來之努力方針，並趁此體健身強機會，奮勉力進，則無限的努力，即可開創無限之文化生機，故「後生可畏」；然如渾噩過日，一事無成，「四十、五十而無聞」，到時血氣已衰，即或力圖振作，成就恐亦有限，故「不足畏也已」。後生之可畏不可畏，端在當下之自我振拔，自我提撕，能好好活在每一個「當下」，乃能有成，教師時時勗勉學生，不忍其墮落、萎靡，可見一斑。
學生既可能為一文化的創造者，則教師在教學中，自會常感自己若一無所能，而生「不如學生」的大虛懷，由是視學生如朋友，乃至亦自視如學生，而從教學的互動中，獲得啟示，《論語》： 子夏問曰：「『巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。』何謂也？」子曰：「繪事後素。」曰：「禮後乎？」子曰：「起予者商也！始可與言詩已矣。」(＜八佾＞)
子夏所提詩義之疑問，重點在「素以為絢」一語，孔子乃就繪畫之藝術比喻，謂「繪事後素」：作畫著彩之後，再以素色勾勒線條，彰顯輪廓，才更易表現圖案的效果。此原只就詩解詩，子夏竟能舉一反三，將老師所提之藝術內涵，轉到人生智慧的悟解上，謂：「禮」須先有「仁」之誠樸本質，才能彰顯「禮」之精神生命(禮後)，此頓悟乃是仁學的根本頓悟，故當下即弔起老師之迴響，從而獲得「仁先禮後」的人生啟示，孔子「起予者商也」，正是教師對學生之開創文化的讚嘆，亦正是「教學相長」中的一種驚喜。
教師不只從學生處獲得啟示而驚喜，亦因學生之能躬行實踐，在德養上呈顯一「賢」境而欣慰，《論語》： 子謂子貢曰：「女與回也孰愈？」對曰：「賜也，何敢望回？回也聞一以知十；賜也聞一以知二。」子曰：「弗如也，吾與(註十六)女弗如也。」(＜公冶長＞)
孔子之道德教，大抵皆為當機的權說，亦即是方便說，方便說作應機而指點地、對治地或偏面有局限地姑且如此說，所以然者，乃因道大而無法盡說，亦為因應受教育者之不同材質，與當下之特殊事相而說，故所說雖含有一決定方之圓實境，然未必如理而圓說，顏回「聞一以知十」，即表示其能透過老師之方便說，而發展、引申為一如理的圓實，體會其中之究竟了義，此正是顏回之用心，與其對人文精神之創發，孔子由衷推崇、感佩，與「聞一以知二」之子貢，同樣有自知不如的感同身受，故曰：「吾與女弗如也。」
也正因顏回默而識之，不違如愚，順老師之啟發而當下純淨化、聖潔化其生命之實踐，以達一圓實境，故於孔子之言，「無所不說」，此默默契接圓實境而不露精彩，亦無任何之質疑問難，看似無助於「教學相長」，然其全幅吸收、消融，以進於道的精神，正是學生對教師教的最大回饋，亦是學生能為未來之文化創造者之展現。
(七)
大雄無畏之強韌精神
上謂教師應視學生為主動自發的教者，未來文化的創造者，此皆教師於施教時所應持的理想境，然落到現實中來，大多數之學生，畢竟都有環境的習染，習氣泥重，教師無論如何用力，皆難以引起學生憤悱、自我提撕，由是教師即可能萌生一挫折感、無力感，終致放棄其理想，故教師要落實其文化使命，除了要有「弘」的精神，更須培養「毅」的精神，弘，乃能放眼天下，持抱宇宙的情懷；能毅，亦才能堅定信心，面對現實，承擔無奈，故《論語》： 曾子曰：「士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而後已，不亦遠乎？」(＜泰伯＞) 曾子有疾，召門弟子曰：「啟予足！啟予手！詩云：『戰戰兢兢，如臨深淵，如履薄冰。』而今而後，吾知免夫！小子！」(＜泰伯＞)
曾子臨終前使其弟子開其衾而視其手足，一方暗示了「踐形」之難能，人之守約慎獨、戰戰兢兢之敬畏工夫之不易；一方亦借以勉其弟子當時時從習慣中、不自覺中反身而誠，以使道德性之自身挺立起來，此不論弟子之能否接受感召，能否於老師身後仍遵守師道以力行，在臨終前一本學之不已，教之不已，直至「死而後已」，正是曾子大雄無畏的強韌精神表現，亦是教師所應效法的師道精神。
此大雄無畏之強韌精神，即是吾人之精神實在，精神實在之本身是無限的，無限必須表現於有限，由有限中破除、超越，而後才顯其無限，故人在現實世界中，所面對的種種橫逆，便不當生厭心，倘如厭棄此現實世界，即等於厭棄吾人精神之表現要求，即等於厭棄精神實在之本身(註十七)，是心教師面對當下環境之艱難，當仍一往無前，以展現此一師道精神，《論語》： 子路宿於石門。晨門曰：「奚自？」子路曰：「自孔氏。」曰：「是知其不可而為之者與？(＜憲問＞) 「天下有道，丘不與易也。」(＜微子＞)
孔子不忍道之不行，人性之墮落，乃轍環天下，席不暇暖，即見其努力，皆出於對世間的大愛，此道德大愛是自為目的，別無他圖，故「知其不可而為之」，為所當為，而不以眼前之近利來斷其成敗，人真能為所當為，則當下之困限雖似不可為，然長遠之後正見其為可為，此正是一直透人性之最極致的高瞻遠矚，而事雖暫時無法成之於現在，成之於近來，然亦堅信必能成之於長遠的未來，成之於永恒之中，能有此信念，則便能持一永恒「人性的奮鬥」，一「功成不必在我」之禮讓的弘大胸襟，故「知其不可而為之」不是「螳臂當車」之莽撞，乃是一大雄無畏之強韌精神，此精神，正顯教師之所以為「人之模範」的莊嚴所在。
綜上所言，《論語》所顯之師道精神，即是要教師當有宇宙的情懷、無私的教育意識、悃誠的教學態度，視學生為教育主體、為未來之文化創造者，且更當以大雄無畏的強韌精神去從事於教學；可見教師非教書匠，教師有師道，教書匠則無所謂道，他只負責將其所知的技能傳授於學生，使之能熟識以安身，此外，別無所傳，至於學生是否能本此以開創新文化，是否能正用其技能，而不將之用於破壞之事物上，則不為教書匠之所問，易言之，教書匠為渾噩只以授業為務者。而教師則不然，他不但要授業以使學生安身，更要傳道、解惑以使學生立命；能安身，則不脫離現實，使生活有所依託；能立命，才能知何者為理想，而有價值的自覺，體悟得人生應走的方向，然後才能自勉於道，而使生命獲得安頓，由是而文化亦才能在理想價值之使命中不斷地向正面去開發、創建。 教師是文化的傳承者，而人類的文化雖不斷在成長，然亦不斷有流弊產生，教師於此歷史文化之「未濟」中，當秉師道之精神，於此一時代，表現新的精神、新的責任、新的使命，以教導後學，以與學生共同彌補此永遠填補不滿的缺憾，此缺憾雖永填不滿，但正好予教師以創造、貢獻的條件，故每克服困難一步，即有一步的價值，每一時所成就的價值都是絕對的唯一，教師有此體識，則在現實社會中便無所謂的挫折感、無力感，而轉化此挫折、無力為自我磨鍊的資材，而自顯師道精神之有力，此正是當今教師所宜自勉的。
註釋 註一：《禮記．學記》文。 註二：引自韓愈＜師說＞一文。 註三：揚雄《法言．學行篇》語。 註四：朱子《四書集注》引程子之言曰：「子路勇於義者，觀其志，豈可以勢利拘之哉，亞於浴沂者也；顏子不自私己故無伐善，知同於人，故無施勞，其志可謂大矣，然未免出於有意也，至於夫子，則如天地之化工，付與萬物而己不勞焉，此聖人之所為也。…… 註五：引自牟宗三《道德的理想主義》
( 台北．學生書局．七十一年修訂五版 ) ，頁230。 註六：參看牟宗三《政道與治道》
( 台北．學生書局．七十二年再版 ) 第六章之一。 註七：同註四，＜上論．卷二＞之註解文。 註八：參看曾昭旭《孔子和他的追隨者》
( 台北．漢光文化事業公司．八十二年初版 ) 中
＜《論語》中「仁」的字義分析＞一文。 註九：參看唐君毅《道德自我之建立》
( 台北．學生書局．七十二年六版 ) 之二
，第五小節「生活道德化之可能」文。 註十：「束脩」之意，歷來註家約有三解：一指十脡之乾肉
，如皇侃《論語義疏》
云：「束脩，十束脯也。古者相見必執物為贄，……束脩最是贄之至輕者也。」即是。二指年十五歲，如鄭注《論語》云：「束脩，謂年十五以上也。」即是。三指約束檢點己之言行，如趙翼《陔餘叢考》云：「漢光武詔卓茂曰：『前密令卓茂，束身自脩，執節誠固。』鄧后紀有云：『故能束脩，不觸羅網。』注以『約束脩整』釋之，……謂能飭躬者，皆可教也。」即是，今採皇侃義。 註十一：參看唐君毅《文化意識與道德理性》(台北．學生書局．六十九年四版)第九章之五「教育之意識與其五層級」一文。 註十二：明儒李谷平與門人有如下的一段談話： 或問：「程子謂道無精粗，言無高下，是否？」(李谷平)曰：「然。」曰：「夫子謂中人以上可以語上，中人以下不可以語上，如何？」曰：「理外無事，事外無理，就如教此皂隸，不可嚇人最錢，不可過重打人，此便是仁恕之理。若教知學之人，便只論仁恕之理。語上語下，要之無二理。」語見《明儒學案．卷五十三．諸儒學案下一》(台北．華世出版社．七十六年台一版)。 註十三：引自唐君毅《哲學論集》(台北．學生書局．七十九年校訂一版)，頁
370。 註十四：程伊川語，見《近思錄．卷二》。 註十五：引自錢穆《晚學盲言》(上)(台北．東大圖書公司．七十六年初版)，頁178。 註十六：「吾與女弗如也」中之「與」字有二解：何晏《集解》引包咸謂：「吾與女俱不如者，蓋欲以慰子貢也。」「與」字即連接詞「和」也。朱熹《集注》謂：「與，許也。」即「贊同」之義，今採何說。 註十七：參看唐君毅《道德自我之建立》(台北．學生書局．七十二年六版)之四中第四小節「精神上升之道」一文。 |